Unser Konzept

Breit wer­den die Kom­pe­ten­zen dis­ku­tiert, die Schü­le­rin­nen und Schü­ler im Lau­fe der Schul­zeit erwer­ben sol­len, um sowohl im Berufs­le­ben als auch im wei­te­ren Lebens­pro­zess allen Anfor­de­run­gen zu genügen.

Porträt Maria MontessoriDie Ideen Maria Montesso­ris bil­den die päd­ago­gi­sche Basis unse­rer Schu­le. Wir arbei­ten nach den Anthro­po­lo­gi­schen Grund­la­gen und den Metho­di­schen Fak­to­ren der Montessori-Pädagogik.
Die Erzie­hungs­prin­zi­pi­en Montesso­ris hel­fen uns bei der Umset­zung des Ler­nens mit allen Sin­nen sowie der selbst­tä­ti­gen Aus­ein­an­der­set­zung mit Lern­in­hal­ten. In die­sem Lern­pro­zess steht das Kind im Mit­tel­punkt, der Leh­rer über­nimmt die Rol­le des Ver­mitt­lers, der nicht nur vor­gibt und ein­greift, son­dern die­sen Pro­zess auf­merk­sam begleitet.

Wir ver­bin­den den kon­zep­tio­nel­len Ansatz der „Beweg­ten Schu­le“ mit der Montesso­ri-Päd­ago­gik ganz bewusst. Wir gehen mit unse­rer Kon­zep­ti­on dabei erheb­lich über bestehen­de Kon­zep­te in der Montesso­ri-Päd­ago­gik hin­aus und brin­gen damit neue inno­va­ti­ve päd­ago­gi­sche Ansät­ze hervor.


Schwerpunkte unserer Arbeit

1. Anthro­po­lo­gi­sche Grund­la­gen nach Maria Montessori: 

Der inne­re Bauplan
Jedes Kind trägt einen indi­vi­du­el­len, imma­nen­ten Bau­plan in sich. „Wie eine Keim­zel­le bereits den Bau­plan des gan­zen Orga­nis­mus in sich trägt, […] so ent­hält jedes neu­ge­bo­re­ne Wesen […] in sich den Bau­plan jener psy­chi­schen Instink­te und Funk­tio­nen, die das Wesen instand set­zen, zur Außen­welt in Bezie­hung zu tre­ten.“ (Montesso­ri, R., Schnei­der-Henn, K.: Uns drückt kei­ne Schul­bank, Stutt­gart 1983, S.30). Das Kind ist vom Ursprung gut, hat aber eine indi­vi­du­el­le Varia­ti­ons­brei­te. Es muss sich selbst ent­wi­ckeln, sich selbst hervorbringen.

Sen­si­ble Phasen
Der Erwach­se­ne soll das Kind bei sei­ner Ent­wick­lung nicht stö­ren, son­dern mit Geduld abwar­ten, bis die „Explo­sio­nen der Natur“ erfol­gen, zum Bei­spiel das ers­te Wort, das Krab­beln, das Lau­fen etc.
Die­se Eigen­ge­setz­lich­keit stellt Montesso­ri in den Mit­tel­punkt der Erzie­hung. Sie geht davon aus, dass das Kind über Fähig­kei­ten ver­fügt, sein Ich auf­zu­bau­en. Hier­bei durch­läuft das Kind ver­schie­de­ne Ent­wick­lungs­pha­sen, die sie sen­si­ble Pha­sen nennt (Zeit­fens­ter).
Wäh­rend die­ser Pha­sen ver­weilt das Kind an der Stel­le der neu­en Ent­de­ckung und erprobt sie so lan­ge, bis es neue Befrie­di­gung emp­fin­det. Jedes Kind durch­läuft die­se Pha­sen nach sei­nem eige­nen Lern­tem­po. Des­halb ist eine genaue Beob­ach­tung durch den Päd­ago­gen unerlässlich.

Prin­zip der Selbsttätigkeit
Unter Berück­sich­ti­gung der sen­si­blen Pha­sen hat Montesso­ri ent­spre­chen­de Mate­ria­li­en ent­wi­ckelt, die im Kin­der­haus und spä­ter in der Schu­le ange­bo­ten wer­den. Das Mate­ri­al wird dem Kind in Form einer Lek­ti­on angeboten.
Sehr häu­fig kommt es vor, dass das Kind selbst eine Ein­füh­rung wünscht. Jedes Mate­ri­al kann durch eine Selbst­kon­trol­le allein durch den Schü­ler kon­trol­liert wer­den. Er kann sich also allein hel­fen und dadurch ler­nen, eigen­ver­ant­wort­lich zu handeln. 
Die Tat­sa­che, eine Auf­ga­be ganz allein gelöst zu haben, stärkt das Selbst­wert­ge­fühl des Kin­des und erzeugt Freude.

Pola­ri­sa­ti­on der Aufmerksamkeit
Hier­un­ter ver­steht Montesso­ri einen Pro­zess, der mit der frei­en Aus­wahl des Kin­des beginnt. In die­ser Pha­se berei­tet das Kind alles vor, was es zum Arbei­ten benö­tigt. Es folgt die Aus­füh­rung – das Lösen des Pro­blems. Das Kind kann sich so lan­ge dem Mate­ri­al zuwen­den, bis es einen Sät­ti­gungs­grad ver­spürt. Unab­hän­gig vom ziel­ge­rich­te­ten Han­deln des Erwach­se­nen ist es in der Lage, eine Arbeit durch­zu­füh­ren, bis es eine inne­re Befrie­di­gung ver­spürt. In die­ser Pha­se arbei­tet das Kind hoch kon­zen­triert, von der übri­gen Umwelt abge­kehrt und lässt sich nicht ablenken.

Die­ses Phä­no­men gilt als eines der Schlüs­sel­ele­men­te bei Maria Montessori.

 

2. Metho­di­sche Fak­to­ren nach Maria Montessori

Die Vor­be­rei­te­te Umgebung
Für den Auf­bau sei­ner Per­sön­lich­keit bedarf es einer lie­be­vol­len Atmo­sphä­re, einer Umge­bung, die Anre­gun­gen ent­hält und dem Kind die Mög­lich­keit zu Tätig­kei­ten bie­tet, bei denen es sich ent­fal­ten kann. Die vor­be­rei­te­te Umge­bung und der vor­be­rei­te­te Leh­rer sind für den Lern­pro­zess von gro­ßer Bedeu­tung. Der Leh­rer gestal­tet den Lern­raum so, dass das Kind für sei­ne Ent­wick­lungs­pha­sen Ange­bo­te erhält und frei aus­wäh­len kann, ob es zum Bei­spiel im mathe­ma­ti­schen oder im sprach­li­chen Bereich arbei­ten möchte.
Das Kind wird wäh­rend die­ser Zeit vom Leh­rer beob­ach­tet. Das Kind spürt das Ver­trau­en des Leh­rers, es darf etwas arbei­ten, was es sich allein aus­ge­wählt hat, darf Feh­ler machen, die es durch die Selbst­kon­trol­le ent­deckt. Her­aus kommt eine Arbeit, die meist feh­ler­frei abge­ge­ben wird. Soll­te ein Kind zu lan­ge in einer bestimm­ten Pha­se ver­wei­len, ist es Auf­ga­be des Leh­rers, neue Impul­se zu setzen.
Die Fül­le der Mate­ria­li­en darf nicht zu einer Reiz­über­flu­tung füh­ren. Sie soll­ten klar und immer voll­stän­dig bereit­lie­gen, denn nur so kann das Kind sei­ne inne­re Ord­nung fin­den: Zusätz­lich hel­fen ihm Regeln, z.B., dass jedes Mate­ri­al wie­der an sei­nen Platz zurück­ge­stellt wird oder auch die Ver­wal­tung von Ämtern.
Auch der Päd­ago­ge ist ein Teil der vor­be­rei­te­ten Umge­bung. Wie er mit dem Kind umgeht — mit Respekt, Geduld, Lie­be — ist für eine posi­ti­ve Ent­wick­lung entscheidend.

Freie Arbeit
Der Unter­schied zwi­schen den Kon­zep­ten von Frei­ar­beit, wie sie schon an vie­len Schu­len prak­ti­ziert wird, und der Auf­fas­sung Montesso­ris von der frei­en Wahl der Arbeit liegt dar­in, dass Montesso­ri für die Frei­ar­beit bestimm­te päd­ago­gisch-didak­ti­sche Arran­ge­ments vor­aus­setzt, die unab­ding­bar mit­ein­an­der ver­bun­den sind.
Das Prin­zip der frei­en Wahl der Arbeit ist das zen­tra­le Ele­ment des Erzie­hungs­kon­zepts. Bedin­gun­gen, die zwin­gend zur Rea­li­sie­rung der Frei­ar­beit gehö­ren, sind Kennt­nis­se und Beach­tung der Pola­ri­sa­ti­on der Auf­merk­sam­keit, die sen­si­blen Pha­sen sowie die Schaf­fung einer vor­be­rei­te­ten Umgebung.
Freie Arbeit bedeu­tet für das Kind: Es wählt in einer didak­tisch sorg­fäl­tig vor­be­rei­te­ten Umge­bung aus, was es arbei­ten will. Es bestimmt selbst, wie viel Zeit es mit dem Lern­ge­gen­stand ver­brin­gen will und mit wem es arbei­ten will. Dazu gehört auch, dass das Kind den Ort der Erle­di­gung sei­ner Arbeit frei wählt und die Hal­tung ein­neh­men darf, die es für sich selbst als ange­nehm empfindet.

 

3. Bewe­gungs­er­zie­hung nach Elfrie­de Hengstenberg 

Der bewe­gungs­päd­ago­gi­sche Ansatz Elfrie­de Hengs­ten­bergs beruht auf der Erkennt­nis, dass das Kind durch selbst­be­stimm­tes Ler­nen sei­ne nach­hal­tigs­ten Erfah­run­gen macht. Gemäß den Grund­sät­zen der Montesso­ri-Päd­ago­gik arbei­tet das Kind auch hier in sei­nem Tem­po und selbst­be­stimm­tem Schwie­rig­keits­grad. Mit Hil­fe spe­zi­el­ler Kant- und Kip­pel­höl­zer, Balan­cier, Rutsch- und Klet­ter­ma­te­ria­li­en wer­den die moto­ri­schen und kogni­ti­ven Fähig­kei­ten sen­si­bi­li­siert. Ganz­heit­lich wirkt die­se Bewe­gungspädago­gik auch posi­tiv auf das Sozi­al- und Sprach­ver­hal­ten des Kindes.

Bewe­gung ist für das Ler­nen abso­lut not­wen­dig. Sie erweckt und akti­viert vie­le unse­rer geis­ti­gen Fähig­kei­ten, inte­griert und ver­an­kert neue Infor­ma­tio­nen und Erfah­run­gen in unse­ren neura­len Netz­wer­ken und ist Vor­aus­set­zung dafür, das Gelern­te, unser Ver­ständ­nis und unser Selbst durch Han­deln zum Aus­druck zu bringen.
Die­ser Grund­ge­dan­ke der Lern­psy­cho­lo­gie beschäf­tig­te bereits Wis­sen­schaft­ler und Päd­ago­gen seit dem ver­gan­ge­nen Jahr­hun­dert. So hat Maria Montesso­ri in ihrem Werk „Erzie­hung für eine neue Welt“ die Bedeu­tung der Bewe­gung als wesent­lich für die neue Erzie­hung erkannt und als Vor­aus­set­zung für die geis­ti­ge Ent­wick­lung hervorgehoben.

Den­ken und Ler­nen geschieht nicht nur im Kopf, es sind unse­re Bewe­gun­gen, die uns unser Wis­sen zum Aus­druck brin­gen las­sen. Wir brau­chen Bewe­gun­gen, um unse­re Gedan­ken zu ankern und unser Wis­sen anwen­den zu können.
Dabei gilt es, äuße­re und inne­re Bewe­gun­gen zu unter­schei­den. Nicht allein das nach außen sicht­ba­re Han­deln wird als Bewe­gung beschrie­ben, auch die inne­re geis­ti­ge Bewe­gung ist bedeut­sam. Das akti­ve Han­deln führt zur Anre­gung der geis­ti­gen Tätig­keit und intel­lek­tu­el­len Ent­wick­lung. Dar­über hin­aus ergibt sich die Not­wen­dig­keit, Bewe­gung zum selbst­ver­ständ­li­chen und inte­gra­len Bestand­teil schu­li­schen Leh­rens und Ler­nens wer­den zu lassen.