Theoretische Grundlagen

Im Fol­gen­den möch­ten wir Ihnen die Kern­punk­te der Montesso­ri-Päd­ago­gik, die die Basis unse­rer täg­li­chen Arbeit mit den Kin­dern dar­stellt, vor­stel­len.

1. Anthropologische Grundlagen

Innerer Bauplan

Jedes Kind trägt einen indi­vi­du­el­len imma­nen­ten Bau­plan in sich.“ Wie eine Keim­zel­le bereits den Bau­plan des gan­zen Orga­nis­mus in sich trägt… so ent­hält jedes neu­ge­bo­re­ne Wesen…in sich den Bau­plan jener psy­chi­schen Instink­te und Funk­tio­nen, die das Wesen in Stand set­zen, zur Außen­welt in Bezie­hung zu tre­ten.“ (Montesso­ri, R., Schnei­der-Henn, K.: Uns drückt kei­ne Schul­bank, Stutt­gart 1983, S.30). Das Kind ist vom Ursprung gut, hat aber eine indi­vi­du­el­le Varia­ti­ons­brei­te. Es muss sich selbst ent­wi­ckeln, sich selbst her­vor­brin­gen.

Sensible Phasen

Der Erwach­se­ne soll das Kind bei sei­ner Ent­wick­lung nicht stö­ren, son­dern mit Geduld abwar­ten, bis die „ Explo­sio­nen der Natur“ erfol­gen, zum Bei­spiel das ers­te Wort, das Krab­beln, das Lau­fen etc..

Die­se Eigen­ge­setz­lich­keit stellt Montesso­ri in den Mit­tel­punkt der Erzie­hung. Sie geht davon aus, dass das Kind über Fähig­kei­ten ver­fügt, sein Ich auf­zu­bau­en. Hier­bei durch­läuft das Kind ver­schie­de­ne Ent­wick­lungs­pha­sen, die sie sen­si­ble Pha­sen nennt (Zeit­fens­ter).

Wäh­rend die­ser Pha­sen ver­weilt das Kind an der Stel­le der neu­en Ent­de­ckung und erprobt sie solan­ge, bis es neue Befrie­di­gung emp­fin­det.

Jedes Kind durch­läuft die­se Pha­sen nach sei­nem eige­nen Lern­tem­po. Des­halb ist eine genaue Beob­ach­tung durch den Päd­ago­gen uner­läss­lich.

Prinzip der Selbsttätigkeit

Unter Berück­sich­ti­gung der sen­si­blen Pha­sen hat Montesso­ri ent­spre­chen­de Mate­ria­li­en ent­wi­ckelt, die im Kin­der­haus und spä­ter in der Schu­le ange­bo­ten wer­den. Das Mate­ri­al wird dem Kind in Form einer Lek­ti­on ange­bo­ten.

Sehr häu­fig kommt es vor, dass das Kind selbst eine Ein­füh­rung wünscht. Jedes Mate­ri­al kann durch eine Selbst­kon­trol­le ganz allein durch den Schü­ler kon­trol­liert wer­den. Er kann sich also allein hel­fen und dadurch ler­nen, eigen­ver­ant­wort­lich zu han­deln.

Die Tat­sa­che, eine Auf­ga­be ganz allein gelöst zu haben, stärkt das Selbst­wert­ge­fühl des Kin­des und erzeugt Freu­de.

Polarisation der Aufmerksamkeit

Hier­un­ter ver­steht Montesso­ri einen Pro­zess, der mit der frei­en Aus­wahl des Kin­des beginnt. In die­ser Pha­se berei­tet das Kind alles vor, was es zum Arbei­ten benö­tigt. Es folgt die Aus­füh­rung – das Lösen des Pro­blems. Das Kind kann sich solan­ge dem Mate­ri­al zuwen­den bis es einen Sät­ti­gungs­grad ver­spürt. Unab­hän­gig vom ziel­ge­rich­te­ten Han­deln des Erwach­se­nen ist es in der Lage, eine Arbeit solan­ge durch­zu­füh­ren, bis es eine inne­re Befrie­di­gung ver­spürt. In die­ser Pha­se arbei­tet das Kind hoch­kon­zen­triert, von der übri­gen Umwelt abge­kehrt und lässt sich nicht ablen­ken.

Die­ses Phä­no­men gilt als eines der Schlüs­sel­ele­men­te bei Maria Montesso­ri.

2. Methodische Faktoren

Vorbereitete Umgebung

Vorbereitete UmgebungFür den Auf­bau sei­ner Per­sön­lich­keit bedarf das Kind einer lie­be­vol­len Atmo­sphä­re, einer Umge­bung, die Anre­gun­gen ent­hält und ihm die Mög­lich­keit zu Tätig­kei­ten bie­tet, an denen es sich ent­fal­ten kann. Die vor­be­rei­te­te Umge­bung und der vor­be­rei­te­te Leh­rer sind für den Lern­pro­zess von gro­ßer Bedeu­tung. Der Leh­rer gestal­tet den Lern­raum so, dass das Kind für sei­ne Ent­wick­lungs­pha­sen Ange­bo­te erhält und frei aus­wäh­len kann, ob es zum Bei­spiel im mathe­ma­ti­schen oder im sprach­li­chen Bereich arbei­ten möch­te.

Das Kind wird wäh­rend die­ser Zeit vom Leh­rer beob­ach­tet. Das Kind spürt das Ver­trau­en des Leh­rers, es darf etwas arbei­ten, was es sich allein aus­ge­wählt hat, darf Feh­ler machen, die es durch die Selbst­kon­trol­le ent­deckt. Her­aus kommt eine Arbeit, die meist feh­ler­frei abge­ge­ben wird. Soll­te ein Schü­ler zu lan­ge in einer bestimm­ten Pha­se ver­wei­len, ist es Auf­ga­be des Leh­rers, neue Impul­se zu set­zen.

Die Fül­le der Mate­ria­li­en darf nicht zu einer Reiz­über­flu­tung füh­ren. Sie soll­ten klar und immer voll­stän­dig bereit­lie­gen, denn nur so kann das Kind sei­ne inne­re Ord­nung fin­den: Zusätz­lich hel­fen ihm Regeln, zum Bei­spiel, dass jedes Mate­ri­al wie­der an sei­nen Platz zurück­ge­stellt wird oder auch die Ver­wal­tung von Ämtern.

Auch der Päd­ago­ge ist ein Teil der vor­be­rei­te­ten Umge­bung. Wie er mit dem Kind umgeht — mit Respekt, Geduld, Lie­be — ist für eine posi­ti­ve Ent­wick­lung ent­schei­dend.

Vorbereitete Umgebung Pädagogin bei Arbeit mit Kind

 

Freie Arbeit

Alleinige FreiarbeitDer Unter­schied zwi­schen den Kon­zep­ten von Frei­ar­beit, wie sie schon an vie­len Schu­len prak­ti­ziert wird, und der Auf­fas­sung Montesso­ris von der frei­en Wahl der Arbeit liegt dar­in, dass Montesso­ri für die Frei­ar­beit bestimm­te päd­ago­gisch-didak­ti­sche Arran­ge­ments vor­aus­setzt, die unab­ding­bar mit­ein­an­der ver­bun­den sind.

Das Prin­zip der frei­en Wahl der Arbeit ist das zen­tra­le Ele­ment des Erzie­hungs­kon­zepts. Bedin­gun­gen, die zwin­gend zur Rea­li­sie­rung der Frei­ar­beit gehö­ren sind:

  • Kennt­nis­se und Beach­tung der Pola­ri­sa­ti­on der Auf­merk­sam­keit,
  • die sen­si­blen Pha­sen sowie
  • die Schaf­fung einer vor­be­rei­te­ten Umge­bung.

Gemeinsame FreiarbeitFreie Arbeit bedeu­tet für das Kind: Es wählt in einer didak­tisch sorg­fäl­tig vor­be­rei­te­ten Umge­bung aus, was es arbei­ten will, es bestimmt selbst, wie viel Zeit es mit dem Lern­ge­gen­stand ver­brin­gen will und mit wem es arbei­ten will. Dazu gehört auch, dass das Kind den Ort der Erle­di­gung sei­ner Arbeit frei wählt und die Hal­tung ein­neh­men darf, die es für sich selbst als ange­nehm emp­fin­det.